Educare a quale coscienza critica. Note a partire dalla prassi di “coscientizzazione” in Paulo Freire

L'articolo è apparso su Animazione Sociale 5, 2007, pp. 11-20. Si ringraziano gli autori e la rivista per la pubblicazione sul sito

Silvia Maria Manfredi e Piergiorgio Reggio

Perché educare oggi alla coscienza critica

Le pratiche educative, scolastiche e sociali, sono oggi sottoposte a provocazioni radicali, che ne mettono talvolta in discussione le stesse profonde ragioni costitutive. Giovani e adulti sono chiamati ad affrontare quotidianamente – a scuola, sul lavoro, nel vivere metropolitano - situazioni di vita complesse, che spesso lacerano riferimenti valoriali faticosamente costruiti e rendono difficoltosi i percorsi di costruzione di identità autentiche; sempre più incerte e fragili appaiono le soggettività.

Il paradigma della globalizzazione, dietro un’apparenza di enfatizzazione delle diversità (culturali, etniche), promuove l’adozione di modi di vita uniformi, standardizzati. I rischi attuali di affermazione di un “pensiero unico”, in grado di pensare e formare la vita quotidiana, le menti e le coscienze delle persone al di là delle specificità (sociali, economiche, storiche, culturali) dei contesti e delle biografie delle persone, inducono a ricercare significati e potenzialità di un’educazione come disposizione critica dinanzi alla realtà. Abbiamo bisogno di esercitare (e imparare) a riflettere in modo critico per poter stare in un mondo che ci richiede sempre più spesso adeguamenti passivi ed acritici a decisioni prese da altri e lontano da noi.

Sul piano educativo si pone, ancor più drammaticamente che in passato, il dilemma di come sia possibile permettere alle persone di scegliere la propria strada, costruire la propria originalità in autonomia e nel dialogo con gli altri, senza aderire passivamente a copioni (di pensiero, di modi di vivere) prestabiliti. Tra i paradossi dell’educazione attuale va peraltro annoverato anche il fatto che mai come oggi, a fronte di richieste, implicite ed esplicite, di omologazione, è stata attribuita tanta importanza, almeno a livello di intenzioni, all’autonomia dei soggetti come meta dell’agire educativo. La dialettica tra necessità di autonomia e spinta all’omologazione è, in realtà, assai forte e non può essere ignorata, poiché rappresenta uno dei temi di fondo del senso dell’educare oggi. Non da oggi l’educazione ha affrontato tale questione, affermando l’importanza di sviluppare nelle persone (ma anche nei gruppi sociali, nelle organizzazioni) capacità di individuare e analizzare problemi e contraddizioni, ricercare cause e conseguenze, interpretare le situazioni e trovare strategie efficaci per affrontarle. E’ possibile affermare che una consolidata ambizione pedagogica consista nel proporsi come modalità per sviluppare una coscienza critica dinanzi alla realtà, un pensiero consapevole e autonomo, un’azione coerente con i propri orientamenti.

A fronte del crescere delle complessità nella vita sociale, si fa sempre più irrinunciabile il bisogno di modelli educativi non riducibili a dispositivi per l’ampliamento delle conoscenze o l’acquisizione di competenze ma, in modo più radicale, orientati a sviluppare nei soggetti capacità di comprendere i saperi e la realtà, padroneggiando le chiavi di accesso ad essi. Dinanzi alle contraddizioni della globalizzazione necessitiamo di educare ed educarci a forme di pensiero e di azione morinianamente “complesse”, di elaborare e praticare paradigmi educativi non riduttivi, in grado di aiutare concretamente persone e gruppi ad imparare a vivere nell’incertezza e nel rischio.

In tale prospettiva pare stimolante rivisitare oggi il pensiero e l’opera del pedagogista brasiliano Paulo Freire, noto in ambito educativo e sociale proprio per avere elaborato, a livello teorico, e sperimentato concretamente un approccio educativo fondato sullo sviluppo della coscienza critica, che egli denominò “coscientizzazione”. Il presente contributo ha un carattere di introduzione alla tematica, intende focalizzare e proporre alla riflessione comune alcune questioni ancora aperte, interrogativi che riteniamo urgenti per chi è impegnato nel lavoro sociale ed educativo. Esso si inserisce all’interno di un percorso di ricerca avviato per indagare – utilizzando proprio la prospettiva freiriana – caratteristiche e questioni problematiche del rapporto tra azione educativa e sviluppo della coscienza critica. (1)

La funzione problematizzante

Il tema dello sviluppo di una coscienza critica affonda le proprie radici, in ambito pedagogico, addirittura nell’approccio socratico all’educazione. Assai utilizzata è anche l’espressione “pensiero critico”, che rimanda però, nello specifico, ad un filone definito di ricerche e sperimentazioni didattiche volte a sviluppare specifiche capacità logiche e di ragionamento. Il Critical thinking è assurto - a partire dagli anni Ottanta del secolo scorso - a dignità di vera e propria corrente pedagogica (Fisher, 2001). (2) Ma la riflessione di Freire si connette non tanto a questo filone di carattere metodologico-didattico quanto, piuttosto, alle suggestioni più significative dell’attivismo, formulate da John Dewey già nei primi decenni del Novecento.

A Dewey dobbiamo l’esplicitazione moderna del rapporto di reciproca alimentazione tra educazione e dimensione sociale; all’interno di tale rapporto egli situa il ruolo del pensiero e di una corretta educazione ad esso. Il pensiero, egli sostiene, è forma del rapporto tra soggetto e mondo ed è strettamente connesso alle prospettive dell’azione. Per Dewey con il pensiero, che trasforma “l’azione meramente appetitiva, cieca e impulsiva in azione intelligente” (Dewey, 1961, p.79), noi attribuiamo significato al mondo: “Solo se le cose che ci circondano hanno significato per noi, solo se ci indicano quali conseguenze si possono trarre dall’usarle in un modo o nell’altro, è possibile una cosa come il controllo intenzionale e deliberato di esse…Il pensiero conferisce ad eventi e oggetti fisici una condizione ed un valore molto differenti da quelli che essi posseggono per l’essere privo di riflessione” (Dewey, 1961, pp.0-81).

Non è difficile rintracciare in tali presupposti alcuni elementi fondanti l’approccio educativo di Paulo Freire, che – alcuni decenni dopo - coglie e sviluppa proprio le intuizioni originali di Dewey. Il rapporto “col mondo” è la condizione esistenziale consapevole e peculiare dell’uomo, che Freire distingue dal semplice essere “nel mondo”, accadimento di tutti gli esseri viventi. (3) I rimandi significativi tra l’antropologia educativa freiriana, che propone un rapporto dialogico tra uomo e mondo, e le istanze filosofiche del fondatore dell’attivismo pedagogico interessano anche il ruolo specifico del pensiero e la funzione dell’educazione ai fini del suo sviluppo. In Dewey, che parla di “pensiero” e non di “coscienza” critica, è già presente l’individuazione, successivamente ampiamente accolta in ambito pedagogico, tra due tipologie distinte di pensiero: prodotto e processo. Mentre il pensiero come prodotto coincide con la descrizione formale e astratta delle sue modalità di funzionamento, il pensiero come processo è una dimensione fortemente connotata dagli aspetti storico-temporali, situata in concrete condizioni (materiali, economiche, sociali, culturali), ed è ad essa che si rivolge in modo peculiare l’interesse pedagogico.

In Freire questo aspetto viene colto e ulteriormente valorizzato, assumendo come centrale il riconoscimento dell’essenziale dimensione storica dell’atto di pensiero e di quello educativo. Egli concentra, infatti, la propria attenzione – come considereremo specificamente più avanti - sui processi concreti con i quali la coscienza critica può essere sviluppata grazie al lavoro educativo. In Freire, infatti, troviamo il riconoscimento della dimensione sociale e politica come costitutive di ogni agire educativo; l’educazione alla coscienza critica è, per Freire, un atto storicamente situato, poiché la stessa coscienza non è astratta ma si riferisce alle modalità concrete con le quali gli uomini, in determinate circostanze storiche, stabiliscono relazioni con il mondo. La “coscientizzazione” come prassi educativa può essere compresa solo se vista come “prassi”, congiunzione indissolubile di teoria ed azione, distinta dalle tecniche eventualmente utilizzabili.

L’elaborazione della proposta culturale e pedagogica di Freire esplora il terreno del rapporto tra soggetto, educazione e mondo, ponendo al centro il processo di sviluppo della coscienza come liberazione dalle oppressioni. In questa prospettiva diventa centrale la questione del ruolo politico dell’educazione e, al suo interno, il tema del rapporto tra educazione e potere. Infatti, nel momento in cui l’educazione cerca di sviluppare nelle persone capacità di affrontare consapevolmente la realtà, si orienta - di fatto - ad assumere un ruolo non neutrale ma “critico” nei confronti della società. Essa critica, discrimina ciò che ritiene coercitivo e oppressivo per le persone e ciò che può essere liberante; si tratta della funzione che Freire definiva “problematizzante”, volta a far emergere, suscitare contraddizioni e problemi come occasioni di sviluppo e realizzazione di condizioni di umanità.

Un concetto polisemico

I contesti storici e sociali nei quali maturarono le elaborazioni freiriane ci impongono oggi un atteggiamento “critico” (la ripetizione dell’aggettivo è d’obbligo, in tal caso) proprio nei confronti di quello che può essere considerato uno dei contributi più originali e fondanti della proposta pedagogica freiriana. Per chi riconosce nell’eredità di Freire un patrimonio ancora prezioso al quale attingere per rivitalizzare e reinventare continuamente le ragioni e le modalità dell’agire educativo, affrontare la questione della “coscienza critica” e della sua educabilità consiste essenzialmente nel rivisitare teoria e prassi della coscientizzazione, così come vennero elaborate e messe in atto dallo stesso Freire in specifici contesti storici e sociali. Affrontando la questione, è da subito evidente come i concetti di “coscienza critica” e di “coscientizzazione” si presentino oggi non univocamente definibili ma, piuttosto, complessi e polisemici; essi richiedono, quindi, di essere approcciati con atteggiamento problematizzante, attento a coglierne le potenzialità euristiche come anche le possibili contraddizioni.

Ripercorrendo l’opera di Freire, il concetto di “coscientizzazione” si presenta in modo ricorrente nelle diverse fasi della sua vicenda educativa e umana. E’ possibile però riscontrare alcune evoluzioni nella concezione di questa idea portante della visione educativa freiriana. Esistono, infatti, differenze fra la concezione che egli matura negli anni Sessanta - fondata sulla distinzione tra coscienza intransitiva, coscienza transitiva e coscienza transitiva critica - ed espressa nel testo L’Educazione come pratica della libertà (Freire, 1967), ed i concetti di coscienza ingenua e coscienza critica successivamente sviluppati in Pedagogia degli Oppressi (Freire, 1968). Se il termine utilizzato – coscientizzazione – è identico, si notano però due concezioni basate su criteri e approcci teorici differenti.

La prima fa riferimento a una concezione dello sviluppo economico e sociale fondata sui principi dell’industrializzazione, sostenuta – dopo la seconda guerra mondiale - dal modello di civilizzazione dei paesi occidentali e recante l’idea di creazione di un mercato interno di beni, servizi e lavoro. Negli anni Cinquanta e Sessanta gli intellettuali e governanti brasiliani e, in generale, latino americani erano preoccupati per le questioni dello sviluppo economico e sociale; prese piede, quindi, una corrente di pensiero denominata “desenvolvimentismo”. Tale prospettiva implicava anche una riflessione sul ruolo dell’educazione e degli educatori in questo processo di sviluppo economico e sociale. Anche Freire, nell’elaborare il concetto di “coscientizzazione” è influenzato dai contenuti di questo dibattito storicamente e socialmente situato e da una specifica visione dello sviluppo. Egli intravede nello sviluppo fondato sull’industrializzazione rischi evidenti di massificazione, ai quali reagisce con una proposta educativa volta allo sviluppo delle coscienze personali e del popolo nel suo insieme. In sostanza, in questa fase, l’educazione viene concepita– in Freire – come una strategia per contrastare la massificazione.

All’epoca, Paulo Freire ed altri autori brasiliani quando si riferivano alla coscienza ingenua, si riferivano concretamente alla coscienza di uomini e donne immersi in una situazione “di natura”, che hanno percezione dei fenomeni ma non sono in grado di capirli, che vivono una coscienza pre-scientifica, rurale, pre-moderna. Infatti, nella propria teorizzazione, egli si riferisce – in questa fase - ad una gradazione di livelli di coscienza, dalla più ingenua alla più critica e individua il compito specifico dell’educazione nel permettere il passaggio dalla coscienza transitiva naturale a quella critica, evoluzione che non avverrebbe spontaneamente ma richiede di essere insegnata ed appresa. Più avanti Paulo Freire riprenderà, come detto, il concetto di “coscientizzazione” in Pedagogia degli Oppressi, il suo testo più compiuto dal punto di vista dell’elaborazione teorica, discostandosi però dalla concezione maturata negli anni Cinquanta e parlerà, di conseguenza, di “coscientizzazione” come presa di coscienza delle situazioni di oppressione e dell’esistenza di una cultura dominante, egemonica, vista perciò come strumento a servizio dell’alienazione. Il processo di “coscientizzazione” viene ora inteso essenzialmente come svelamento delle situazioni e rappresentazioni culturali responsabili dell’affermarsi dei processi di dominazione culturale e sociale. Coscientizzarsi significa, in tal senso, compiere un percorso di disalienazione culturale. Pare legittimo affermare che, alla luce dell’esperienza storica collettiva di sconfitta delle forze popolari e democratiche in Brasile e, più in generale, in America Latina, Freire sia pervenuto ad una lettura della “coscientizzazione” basata sostanzialmente su una critica del capitalismo, e di come questo sistema produce alienazione, esclusione e violenza simboliche e politiche.

La questione della coscienza critica: alcune questioni pedagogiche

Il concetto di “coscientizzazione” (4) ha avuto in Freire, come si è cercato di illustrare, significative evoluzioni; pare ora importante analizzarne le caratteristiche peculiari e discuterne criticamente alcune questioni rilevanti sul piano educativo. Una considerazione preliminare è volta, in tal senso, a constatare come - nella concezione freiriana di “coscienza critica” - siano rintracciabili i segni distintivi di una logica razionalista, scientifico-determinista e di una visione del mondo e dello sviluppo della società, specifiche di un gruppo sociale dell’epoca, gli intellettuali (di sinistra) appartenenti alle classi medie urbane. Tale connotazione è molto evidente nell’approccio filosofico e pedagogico freiriano che, mutuando chiavi di lettura marxiane, adotta un tipo di logica che privilegia la razionalità scientifica e assume un concetto di progresso tipico della visione occidentale. Tale visione di fondo dello sviluppo e dell’educazione si ritrova in alcuni aspetti problematici, a livello teorico e pratico, del processo di coscientizzazione proposto da Freire, che ora prendiamo in considerazione.

Il rischio di una distinzione semplicistica

Un primo aspetto critico è relativo al rapporto tra coscienza critica e condizione socio-culturale di provenienza delle persone e dei gruppi. L’esperienza educativa di coscientizzazione di Freire nasce e si sviluppa in ambiente prevalentemente rurale e in paesi latino-americani o, successivamente, africani. (5) E’ però opportuno chiedersi, a tal proposito, in che misura possiamo oggi dire che un indio, un campones, come tutti coloro che vivono in situazioni diverse da quelle urbanisticamente sviluppate, abbiano sempre una coscienza ingenua, mentre – al contrario – chi vive in realtà urbane, in quanto portatore di un’esperienza considerata più evoluta, sia necessariamente più critico, capace di riflessione e giudizio autonomi. La distinzione fatta all’epoca da Freire tra realtà contadina e urbana può essere riletta oggi nella dialettica tra centro e periferia, che connota le condizioni di vita contemporanee.

In riferimento a ciò, occorre osservare come, in realtà, si incontrino quotidianamente, nelle pratiche educative, comportamenti personali e sociali che smentiscono tale rigida e semplicistica distinzione: tracce di pensiero e coscienza totalmente ingenui e mitici si trovano in contesti economicamente e socialmente sviluppati, laddove le persone, ad esempio, non riescono criticamente a distinguere quanto e in che modo le proprie scelte personali, i comportamenti sociali (consumi, stili di vita) sono influenzati dai messaggi veicolati dalla semplificazione rassicurante dei media. Per converso, molte esperienze a contatto con le marginalità (nel Nord del mondo o nei tanti Sud del pianeta) attestano come sia possibile esercitare spirito critico proprio in situazioni culturali isolate e dotate di risorse minori. Per limitarci al caso italiano, si possono leggere in tal senso le situazioni di sviluppo di coscienza critica e di azione pubblica e di cittadinanza nelle realtà che si confrontano quotidianamente con le oppressioni della mafia.

Quando il progetto non è condiviso

Un secondo aspetto critico relativo al processo di coscientizzazione riguarda il rapporto che si viene a stabilire tra educatore e soggetti che vivono il percorso educativo. La prassi e la riflessione di Paulo Freire si sono sviluppate a partire dal presupposto che i processi e i movimenti di trasformazione sociale indotti da forze esterne ai soggetti in situazione di disagio, oppure svantaggio economico o sociale, sono essenziali per innescare percorsi di affrancamento e promozione.

La coscientizzazione, per quanto processo dialogico, è stata per lungo tempo concepita, rappresentata e perseguita come azione derivante dall’esterno, desiderata e realizzata da educatori, operatori sociali, che si proponevano e agivano proprio in quanto promotori di sviluppo. Essi erano portatori di una concezione di sviluppo, come detto, propria delle classi medie urbane, che implicava l’irrinunciabilità di esercitare un ruolo attivo e promozionale nei confronti di altri gruppi sociali – in particolare, come si è visto, dei contesti rurali - più svantaggiati. Tale progetto di trasformazione socio-culturale e politica - proposto da intellettuali, alfabetizzatori, educatori, militanti delle organizzazioni sindacali e dei movimenti della sinistra e cattolici - non sempre fu condiviso dai soggetti con cui si lavorava: camponesi, indios, lavoratori che non avevano la stessa logica di razionalità e progresso, le stesse concezioni della modernità e della politica proposte dagli educatori. A questo proposito è chiaro perché una delle principali critiche rivolte alle impostazioni e alle pratiche di coscientizzazione chiamate a misurarsi con le problematiche dello sviluppo sia stata, da sempre, riferita alla dimensione del leaderismo, dell’avanguardismo insito nelle logiche di azione sociale, politica ed educativa.

A tali critiche, Freire stesso contrappose un’argomentazione che metteva al centro il rapporto dialogico tra educatore e popolo; in modo pertinente è stata sottolineata la parentela tra tale approccio e la teorizzazione gramsciana del rapporto tra intellettuale e popolo (Mayo, 2006). In ogni caso, in riferimento alla specifica questione della coscienza critica, è possibile rintracciare una concezione in Freire che sembra, per certi versi, prescindere dagli elementi specifici di contesto dei soggetti, dei gruppi e delle realtà locali. La coscienza critica si comporrebbe – in tal senso - di comportamenti (cognitivi, relazionali, politici) modellizzabili e proponibili in situazioni diverse. Possono essere letti in tal senso gli inviti metodologici a mettere in atto i diversi passaggi dello sviluppo della coscienza critica: inventariare l’universo lessicale e tematico del popolo, individuare i temi generatori delle criticità e dei potenziali cambiamenti, codificare i temi e decodificarli nell’interazione con chi sta imparando. Se la coscientizzazione e lo sviluppo della coscienza critica venissero intesi in tal senso verrebbero però meno le peculiarità dell’approccio pedagogico al pensiero, che già Dewey individuava nella centralità della dimensione processuale, e ci ritroveremmo, sia pure involontariamente, nel quadro di un orientamento, analogamente ad altri approcci, centrato sul pensiero (e la sua educabilità) in quanto prodotto. In sostanza si può intravvedere, nell’approccio freiriano, il rischio di una contraddizione tra dichiarazione dell’irrinunciabilità della contestualizzazione storica e sociale del processo di coscientizzazione e pratica educativa, che tende a formalizzare e tappe di un percorso da seguire prescrittivamente a prescindere dalle condizioni attuative.

Quale ruolo per l'educazione

Le osservazioni sin qui riferite al concetto ed al paradigma della “coscientizzazione” implicano anche di considerare, in modo altrettanto problematizzante, il ruolo stesso dell’educazione così come emerge dalla prassi e dalla teorizzazione freiriane. Essa si viene a collocare irrinunciabilmente e in modo specifico nel passaggio tra “coscienza naturale” e “coscienza critica”. Laddove è possibile – per le persone e per i gruppi sociali – approdare alla prima grazie al miglioramento – materiale, economico, strutturale – delle proprie condizioni di vita, grazie ad uno sviluppo spontaneo e che non richiede un ruolo specifico del soggetto, il passaggio ulteriore verso la coscienza critica non può avvenire, secondo Freire, in modo autonomo e spontaneo. “Il passaggio da una coscienza prevalentemente transitiva e naturale ad una coscienza prevalentemente transitiva e critica, non poteva verificarsi automaticamente, ma soltanto in forza di un lavoro educativo critico che ne avesse lo scopo specifico, un lavoro educativo cioè cosciente del pericolo di massificazione intimamente connesso all’industrializzazione” (Freire 1973, p.73).

Si può qui notare l’esplicita denuncia – alla quale abbiamo già in precedenza fatto riferimento - dei rischi della massificazione che, secondo Freire, il processo di sviluppo fondato essenzialmente sull’industrializzazione comportava. Quando siamo in presenza di una fase (storica, per le persone come per le società) nella quale prevalgono il pensiero mitico, le spiegazioni fatalistiche e acritiche della realtà e dei problemi, le persone non sono in grado autonomamente di infrangere il muro dello stereotipo, della spiegazione ingenua e superficiale. La problematizzazione della realtà va appresa e va insegnata; qui si colloca il ruolo dell’educazione come processo di alfabetizzazione al pensiero. Si tratta di un aspetto peculiare della pedagogia freiriana, addirittura fondante il suo significato e le sue valenze costitutive. Oggi, dopo aver compreso le ragioni storiche, sociali e culturali che hanno condotto Freire a maturare tale concezione dell’educazione, si impone però uno sforzo necessario di rivisitazione.

Da un lato, ad esempio, occorre riconoscere – nell’approccio freiriano alle problematiche sociali - la presenza di una propensione verso concezioni implicite di “illuminismo pedagogico”, evidenti nell’attribuire all’educazione un compito per certi versi salvifico, che può esporre – proprio se assunto acriticamente e in modo assoluto - a rischi di derive di ideologismo educativo. Se unicamente l’educazione può permettere lo sviluppo delle coscienze critiche, il suo ruolo può venire assolutizzato, gerarchicamente ordinato rispetto alle altre dimensioni (culturale, sociale, politica, etica), con le quali non stabilisce relazioni di reciproco scambio ed influenzamento ma che essa pretende di determinare e concepisce come ad essa subordinate.

Dall’altro, invece, si profila un ruolo dell’educazione come processo che aiuta a elaborare altri processi (cognitivi, relazionali, culturali e sociali), orientandosi all’elaborazione originalmente creativa della conoscenza più che al trasferimento di conoscenze. Si tratta di una funzione “ermeneutica” dell’educazione, che permette di creare le condizioni per comprendere e utilizzare i saperi necessari: educare, in tal senso, coincide con il creare le condizioni per un apprendimento trasformativo dei saperi.

Queste due tendenze sono implicitamente insite nella prospettiva teorica freiriana e richiedono non solo di essere riconosciute esplicitamente ma, di più, assunte criticamente nella consapevolezza della loro sostanziale inconciliabilità; dalla tensione tra di esse può però scaturire una visione dinamica dell’azione educativa e della sua funzione di potenziale sviluppo della coscienza critica. Reinventare il contributo di una pedagogia, come quella freiriana, per poterla valorizzare dinanzi ai problemi delle società contemporanee, implica l’accettazione di tensioni dialettiche come questa per poter elaborare proposte adeguate alle sfide sociali e culturali attuali.

Coscienza critica e sistema di valori

Un' ulteriore questione rilevante, in riferimento al problema della coscientizzazione, è relativa al fatto che essa – come ogni paradigma educativo – presuppone ed implica sempre, di fatto, l’esistenza e la produzione di un sistema di valori. Si tratta delle specifiche visioni di uomo, donna, mondo, organizzazione e funzionamento della società, trasformazione e cambiamento che l’azione educativa coscientizzante assume. Ora a noi pare, ripensando la nostra esperienza storica e anche ciò che Freire ha scritto, che l’atto di coscientizzare sia un processo molto più multidimensionale e complesso di quanto l’abbiamo per molto tempo pensato; che esso coinvolga in modo assai significativo anche un movimento e un processo interni del soggetto che si coscientizza. E’ il soggetto, infatti, che compie - spesso in modo ambiguo e contraddittorio - questo movimento volto a pensare e agire criticamente. Infatti, pare evidente come si tratti sempre di un movimento proprio dei soggetti, anche quando essi vengono provocati da sollecitazioni (educative, culturali) esterne; ciò vuol dire voler cambiare e assumere il compromesso del cambiamento storicamente situato. (6)

Si tratta di un processo non sempre immediato e non lineare; anche quando è orientato verso una direzione esplicitamente definita, il processo si sviluppa attraverso imprevisti, incognite, sorprese; la componente relazionale del processo genera frequentemente conflitti e stati emotivi difficili da vivere, a livello personale come a livello organizzativo e sociale. E’ stata colta, in tal senso, (Morrow – Torres, 2002) la pertinente analogia tra il processo di coscientizzazione e di cambiamento prefigurati da Freire e l’auto-riflessione teorizzata da Habermas, in quanto processo fondato su intuizione ed emancipazione, comprensione e liberazione dei soggetti dalla propria “dipendenza dogmatica”. La liberazione dal pensiero dogmatico per Habermas si configura come processo auto-formativo, nel quale il soggetto è, nel tempo stesso, attore e soggetto critico; analogamente possiamo oggi riconoscere che, freirianamente, anche il processo di coscientizzazione è un percorso auto-formativo: nessuno coscientizza altri, nessuno si educa da solo ma, piuttosto, cambia se stesso in una relazione dialogica con gli altri, accrescendo - attraverso la mediazione delle persone con le quali entra in dialogo - il proprio livello di coscienza. La coscienza critica consiste, in tale prospettiva, nella produzione autonoma (originale e creativa) - a livello personale e collettivo - del proprio sistema di valori; auto-formarsi attraverso un processo di coscientizzazione significa, quindi, dare forma propria al proprio essere “col mondo”.

L'agire educativo oggi

Dalla proposta freiriana, se intesa nella sua globalità e varietà di questioni che affronta e propone alla riflessione pedagogica, è possibile ricavare alcune considerazioni utili per un approfondimento del rapporto tra educazione e “coscienza critica”.
Innanzitutto emerge la necessità di riferire sempre la concezione di “coscienza critica” a parametri socio-politici e culturali che implicano diverse visioni del mondo dei soggetti individuali e collettivi, portatori di concezioni e antropologie differenti. Tale connessione stretta tra coscienza critica e sistemi di valori e visioni, pone in risalto la dimensione politica dell’educazione, il suo costituire un contributo per la costruzione di specifiche condizioni di convivenza sociale.

Sul piano, invece, dell’analisi circa le modalità con le quali il processo di coscientizzazione si sviluppa, emerge l’importanza di concentrare la nostra attenzione non tanto sulle rappresentazioni formali delle operazioni di pensiero che vengono attivate ma, piuttosto, sulla considerazione dei comportamenti educativi nella loro fenomenologia storica. Numerose sono le domande che, in tal senso, siamo indotti a porci: quale ruolo esercitano, nello sviluppo della coscienza critica, le esperienze e le storie vissute dalle persone e dai gruppi? Quali le influenze dei contesti sociali e dei movimenti collettivi nel formare competenze critiche dei singoli individui perché possano esercitare una piena cittadinanza che ci trasformano, in un determinato tempo e spazio storico, da singoli individui a protagonisti e soggetti sociali?

A partire da questi e altri interrogativi ci chiediamo cosa intendiamo oggi concretamente, nelle situazioni educative quotidiane, quando parliamo di “coscienza critica” e cosa significhi pensare e agire criticamente oggi? E ancora, per chi intende reinventare creativamente il pensiero di Freire, è importante chiedersi che senso abbia e come si traduca operativamente l’“educazione problematizzante”.
In tal senso, intendiamo evidenziare – sia pure sinteticamente - alcune questioni che segnaliamo come cruciali per una comprensione della tematica e che proponiamo alla riflessione comune di quanti sono impegnati in attività educative, sia in ambito scolastico, sia nei diversi contesti sociali.

Specificità ed influenze dei contesti nel forgiare le forme dell’educazione come le forme del pensiero e della coscienza.
Scuola, famiglia, strada, ambiti associativi, organizzazioni e luoghi di lavoro esprimono peculiarità formative, incentivano o penalizzano attitudini, comportamenti, modi di pensare, sentire, esprimere. L’azione educativa volta a sviluppare coscienza critica ed autonoma è non solo influenzata dagli elementi del contesto ma ne interpreta il sistema di valori, gli orientamenti di fondo e ne esprime compiutamente i significati più profondi. Ci pare interessante riflettere intorno al rapporto tra condizioni concrete dei diversi setting formativi (aspetti materiali, culturali, sociali e relazionali) ed i modi concreti che l’educazione alla coscienza critica assume. Come incidono, ad esempio, sullo sviluppo del senso critico i ruoli che i diversi soggetti esercitano nell’azione educativa? Lo status di insegnante e quello di allievo, la posizione dell’operatore sociale e dell’utente sono fattori significativi che influenzano in modo determinante le relazioni e possono favorire oppure ostacolare lo sviluppo del processo di coscientizzazione.

I “movimenti” dell’educazione per lo sviluppo del pensiero critico.
Nell’azione educativa problematizzante il soggetto (individuo o gruppo) viene provocato a modificare la propria posizione (cognitiva, comportamentale, emotiva). Lo sviluppo di una coscienza critica tende a generare nelle persone la disponibilità al cambiamento; quando il processo di coscientizzazione si sviluppa effettivamente si possono riconoscere nei soggetti coinvolti “movimenti” che si rivolgono a più dimensioni e direzioni. Quando ci educhiamo e cerchiamo di educare gli altri al pensiero critico sperimentiamo, ad esempio, continue oscillazioni tra interno ed esterno, tra attenzione auto-riflessiva e di comprensione di sé e sforzo per comprendere le logiche altrui e la realtà; ci muoviamo anche tra passato, che reca le ragioni del presente, e futuro come luogo della possibilità; attraversiamo i territori del ragionamento come quelli delle relazioni, delle emozioni e dell’azione. Questi e altri significativi movimenti rendono conto della dinamicità dell’educazione, che viene producendo significati proprio grazie alla propria capacità di generare possibilità di cambiamento per le persone e le realtà sociali. Per approfondire questi aspetti va compiuto uno sforzo per riconoscere i movimenti dell’azione educativa, le loro peculiarità, le relazioni che tra di essi si vengono a stabilire, il contributo che essi danno al formarsi dei soggetti ad una coscienza critica.

Le funzioni del conflitto all’interno del processo di coscientizzazione.
Lo sviluppo di una coscienza critica si presenta come un percorso non lineare e non prevedibile, lungo il quale tensioni e contraddizioni sono frequenti e costitutive del senso stesso dell’agire educativo. Se l’educazione intende essere realmente problematizzante (in essa “l’uomo si pone dinanzi a se stesso come problema”, dice Freire), evidenzia e genera problemi, intesi come situazioni nelle quali aspetti diversi – aspettative e realtà, presente e futuro, oppressione e liberazione – entrano in conflitto. Ci pare importante considerare criticamente le modalità con le quali tali conflitti si esprimono e tentare di coglierne realisticamente le loro potenzialità sul piano educativo. Si può trattare di conflitto interno al soggetto, che è impegnato in una revisione di sé nel processo di sviluppo della coscienza, come anche di conflitto tra soggetto che si sta coscientizzando e contesto nel quale è inserito (organizzazione, società). Il processo che l’educazione problematizzante suscita, agendo in senso critico, tende ad accrescere le distanze, ad evidenziare orientamenti talvolta anche divergenti; tali divaricazioni vanno ricomposte perché l’esperienza del conflitto possa dirsi formativa per chi la vive e l’educazione si propone con una funzione di sintesi accrescitiva delle tensioni, come modo per generare apprendimenti dai conflitti.

L’etica dell’azione educativa volta a sviluppare coscienza critica.
Assumendo la prospettiva della coscientizzazione si accede a dimensioni dell’educazione e della formazione assai profonde, che pongono però, proprio per ciò, questioni rilevanti anche sul piano etico. Coscientizzazione ed educazione al pensiero critico agiscono nel senso dello sviluppo della consapevolezza e, appunto, della criticità e si confrontano, di conseguenza, con le intenzionalità dei soggetti, con le loro volontà che possono esprimere, dinanzi ai cambiamenti di natura educativa, interesse o disinteresse, disponibilità o rifiuto. Caratteristiche personali e gruppali - in termini culturali, sociali, politici e valoriali - segnano i confini delle relazioni educative che si vengono a stabilire. In una prospettiva di approfondimento, volta alla rielaborazione delle esperienze educative vissute, ci chiediamo quali siano i limiti, per chi educa, oltre i quali non è possibile spingere l’azione volta a sviluppare senso critico. E’ importante cercare di comprendere come cerchiamo di gestire la tensione dialettica tra intenzione di generare coscienza critica, così come è da noi concepita, e rispetto dell’intenzionalità e dell’autonomia degli altri.

Esplorare tali questioni, generare ulteriori e più approfonditi interrogativi, valorizzare le risposte che, nelle pratiche educative siamo riusciti sinora a dare, significa cercare di elaborare significati concreti dell’agire educativo volto a sviluppare coscienza critica. La coscientizzazione si presenta, in tal senso, come una logica per comprendere il rapporto tra uomo e mondo e, all’interno di esso, fornisce una direzione intenzionale all’agire educativo. Quando riusciamo ad educare la nostra (e l’altrui) coscienza in senso critico sviluppiamo comprensione, diamo vita ad un’ermeneutica pratica con la quale cerchiamo di attribuire significato agli eventi, alle azioni, alle relazioni. Nel processo di coscientizzazione si viene a stabilire, infine, un nesso circolare e ricorsivo tra comprensione e azione; la prima non precede e determina la seconda ma tra comprendere ed agire si succedono continui rimandi ed influenzamenti reciproci. Ciò fornisce senso al nostro agire, anche educativo, e fa di esso – contro ogni sorta di dispersività del fare privo di riflessione - una modalità irrinunciabile per cercare di costruire la nostra cultura, il nostro rapporto col mondo.

Riferimenti bibliografici

Dewey J., Come pensiamo, Firenze, La Nuova Italia, 1961 (1909, 1933)
Fisher A. Critical Thinking. An Introduction, Cambridge University Press, Cambridge, 2001
Freire P., L’educazione come pratica della libertà, Milano, Mondadori, 1973 (1967)
Freire P. La pedagogia degli oppressi, Milano, Mondadori, 1971 (1968)
Freire P., Conscientizacao. Teoria e pratica da libertacao. Uma introducao ao pensamento de Paulo Freire, Sao Paulo, Ed. Moraes, 1980
Mayo P., Gramsci, Freire e l’educazione degli adulti, Sassari, Delfino ed., 2006 (1999)
Morrow R.A. – Torres C-A., Reading Freire and Habermas. Critical Pedagogy and Transformative Social Change, New York, Teachers College Press, 2002

Gli autori

Silvia Maria Manfredi, sociologa e pedagogista, consulente del Ministero del Lavoro brasiliano, Presidente dell’Istituto Paulo Freire Italia
Piergiorgio Reggio, pedagogista e formatore, docente di Pedagogia della comunicazione presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano, vice-presidente dell’Istituto Paulo Freire – Italia

Note

1) Si tratta della ricerca CriticaMente, promossa dall’Istituto Paulo Freire Italia e avviata nel mese di Novembre 2006 con un seminario introduttivo all’argomento al quale hanno partecipato Diego Napolitani e Lina Ferrero. Educatori/rici, insegnanti, operatori/rici sociali operanti in diversi contesti si stanno ora interrogando intorno ai significati ed alle pratiche di educazione al la coscienza critica nelle proprie realtà concrete. Documentazione della ricerca in corso è disponibile sul sito www.paulofreire.it
2) La prospettiva del Critical thinking, che riconosce quali contributi originari di ispirazione gli studi di Dewey (Dewey, 1909), si sviluppa essenzialmente in ambiente nord-americano. Essa ha avuto una prima significativa formalizzazione da parte di Edward Glaser già negli anni ‘40 e, in particolare a partire dagli anni ‘80 del secolo scorso, ha conosciuto significativi sviluppi che trovano riscontro oggi in una consolidata letteratura. Il Critical thinking si presenta essenzialmente come un metodo educativo volta a sostenere il soggetto in apprendimento ad affrontare i problemi sviluppando capacità di ragionamento logico, indagine, analisi, sviluppo delle conoscenza.
3) Così si esprime, a questo proposito, Freire: “Tutti i rapporti dell’uomo nel mondo e col mondo presentano caratteristiche specifiche che li distinguono nettamente da ogni altro contatto proprio della sfera animale. E questo perché per l’uomo il mondo è una realtà oggettiva, indipendente da lui, proposta alla sua conoscenza…L’uomo è soggetto di rapporti e non solo di contatti, perché non solo è nel mondo ma fa parte del mondo. Il suo essere col mondo deriva dal suo essere aperto alla realtà, per cui egli diventa soggetto di rapporti” (Freire, 1973, p.47).
4) Freire ricostruisce come l’ideazione del termine si debba riconoscere, nel 1964, ad un’équipe di professori dell’Instituto Superior de Estudos Brasileiros, tra i quali il filosofo Alvaro Pinto e il prof. Guerrero. Lo stesso Freire individua nella figura di Hélder Camara, la persona che ha contribuito alla diffusione del termine ed alla sua traduzione in lingua inglese e francese (Freire, 1980).
5) Oggi il movimento freiriano è presente in tutti i continenti e dà vita ad interventi educativi in contesti assai differenti dal punto di vista socio-economico e culturale, confrontandosi con differenti condizioni politiche e sociali.
6) Così si espresse Freire, nel corso di un seminario tenuto nel 1970 a Roma su “Coscientizzazione e alfabetizzazione degli adulti”: ... La coscientizzazione è un compromesso storico. E’ anche coscienza storica: è inserimento critico nella storia, implica che gli uomini assumano il compito di soggetti che fanno e rifanno il mondo. Esige che gli uomini creino la loro esistenza con il materiale che la vita offre loro” (Freire, 1980, p.26)